访谈 | 让“教”看得见，让“写”摸得着（下）

裴海安（语文报社副社长）

吴：当下的小学写作教学，由于淡化文体，在知识表达上都呈现出笼统模糊的状态：一谈到“写具体”，马上想到的就是“动作”“神情”“语言”“心理”，一提到“写生动”就是“比喻”和“拟人”，说到“写人”，就是写“外貌”和“品质”。这些“通用”和“万能”的“类知识”，对于一篇具体“个习作”，所产生的“语力”非常有限，最多只能搭个言语“骨架”，至于其中的丰满的“血肉”，学生依然一筹莫展。只有让写作知识走向具体针对，与具体的习作任务相匹配，才能真正发挥作用，这就是我竭力倡导“精准知识”的缘由。

吴：当下的习作教学为何只有“组织”，没有“指导”，是因为一方面传统的习作知识陈旧和贫乏，没有及时将文章学、文艺学最新的研究成果吸纳其中；另一方面，习作教材编排过程中，只在习作主题以及内容上做了充分的考量，而对习作知识体系缺乏科学严谨地规划。正如韩雪屏先生所言“毋庸讳言，语文教学理应在言语技能的训练方面下大功夫。但是用来指导学生如何去听、说、读、写的程序性知识，在当前的语文教科书中，也不是数量多了，程度深了，过于系统化了。恰恰相反，程序性知识，对大多语文教育工作者来说，恐怕还是一个十分陌生的概念。”要改变这种习作知识“贫乏”，习作知识教学笼统模糊的现状，面向文体类型的习作知识深度开发，是当下习作教学改革的一个重要的向度。

置身类型。习作教学知识开发不能零打碎敲，不仅要结合一次具体的习作训练，还需要有更高的站位，那就是习作类型。在小学阶段，纵观各种版本的小学语文教材，主要习作内容大概可以分成五种类型：写人、叙事、写景、状物、实用等。每一种类型，言语形式不同，文体样式各异，因此所需要的习作知识也各有千秋。因此，习作教学过程中，我们不但要开发出各种文体类型的框架结构性知识，而且还要面向习作内容，开发出适合这种类型并且能支持重点段落的具体陈述性知识。

构建阶梯。对于同一种类型的习作训练，不同的年段和学期，应当有不同的教学内容，更进一步说，应该有不同的文体知识教学。可是遗憾的是，当下的习作教学，对于同一种文体类型习作训练，不同年段不同学期的教学内容大同小异。譬如三年级上学期“我的自画像”，要求儿童抓住特点、选择典型事例、通过细节表现性格和品质，可是到了六年级下学期“写家乡名人”，课堂上依然教这些知识。正如王荣生所言：“从小学到初中、到高中，我们的语文课程和教学就在这几小点知识里来回倒腾……而且将这种低水平的繁琐重复，美其名曰为‘螺旋型’”。要改变这种含混模糊的习作知识教学现状，同种文体类型的习作教学，需要在年段和学段之间，构建一个层层递进的知识台阶，让习作训练拾级而上，让每次习作既相对独立——知识适当不宽泛，层阶分明不牵扯；同时又互为基础——前一次教学是后一次教学的基础，后一次训练是前一次训练的延续。

力求下位。在一次“想象类”专题习作教学观摩活动中，不同年段的习作课堂，呈现的习作知识如出一辙，几乎都是“想象要合理，想象要丰富，想象要具体”。可是如何才能做到“合理”、“丰富”、“具体”，在各自的课堂上语焉不详。“写作教学经常忽略学生在写作中的关键问题，只是笼而统之地列出学生在写作中的问题，并提出一些泛泛的要求，例如‘描写不具体’，‘中心不突出’。但是，‘什么叫描写不具体？’‘为什么描写不具体？’‘怎样才能描写具体？’这一系列问题在习作教学中并没有得到确切研究，因此语文教师只有依照自己的经验与认识自行其是。”这道出了当下习作教学只有笼统模糊的“上位知识”而缺乏具体明确的“下位知识”的困窘现状。而“下位”的习作知识在却是需要教师结合即时的习作内容进行现场的教学生成。在六年级习作指导课《书包里的秘密》的教学中，笔者紧扣“秘密”展开教学，引导儿童探寻叙写“秘密”的习作知识——“细节变化”，即抓住人物的“动作变化”“语言变化”“神情变化”、“心理变化”来写，习作难题便迎刃而解。因此，我们的习作知识教学需要“再向前走一步”开发意识，努力将抽象的知识走向形象，将模糊的知识走向清晰，将笼统的知识走向精细，将宽泛的知识走向精准。“宁凿一口井，不开一条河”。只有这样有深度、有精度的知识开发，制约习作教学“有效性”的瓶颈问题才会有望得以破解。

吴：“核心素养”时代已经来临，作为教育终端的学校需要 “为‘核心素养’而准备，需要落地和转化工作，首先，学校需要找到属于自己的学术逻辑”。[1]同理，作为学科教师，应当针对学科特征，找到让核心素养“落地和转化”学术逻辑。作为小学语文学科内更小视域里习作教学，让核心素养“落地和转化”学术逻辑是什么？笔者以为，习作“精准知识”教学或许是这个学术逻辑中一个重要的节点。那么，“精准知识”与“核心素养”之间存在着怎样的逻辑关联的？

一是概念层面的关联。“精准知识”是一种有条件的或然性知识，“核心素养”是所有学生应具有的最关键、最必要的基础素养。“精准知识”和“核心素养”关联实质上是知识和素养之间的关联。张华教授认为：素养不是知识，知识的积累不必然带来素养的发展。但素养离不开知识，没有知识，素养就是无源之水、无本之木。”由此可见，知识位居素养的上游，是素养发展必要前提，素养是知识运行的终结性产物 。知识到底是怎么成为素养的？有学者列出了这样的一个公式：素养=（知识+技能）态度。这个公式，让我们可以进一步地看到，素养是知行合一、智力因素和非智力因素结合的实践体和综合体。在这个实践过程中，因为知识的作用，让素养的形成具有“可操作性”；在这个综合过程中，因为知识的存在，让素养的表达具有“可视性”。                    

二是教学论层面的关联。核心素养形成并不是儿童的自然习得，而是通过教育来促进和发展的。“可教可学”是核心素养落地的主要路径。既然需要“教”和“学”那么肯定离不开“知识”这个重要载体。王荣生先生说过：“语文课程，落实到某堂课，要教的知识应该是这样的：这个知识对于这篇课文（例文）的感受和理解至关重要——如果具有了这个知识，学生对这篇课文的感受就会丰厚，理解就会加深；如果不具有这些知识，学生看课文就会疏漏重要内容，甚至不能把握所要表达的关键内涵。”以此类推，如果延伸到写作教学，这个知识对于学生表达自己思想和生活至关重要——如果有了这个知识，学生笔下的习作就会内容具体生动，表情达意清楚到位；如果不具有这些知识，学生写作就会焦灼无力，甚至空洞无物。“这个知识”我们可以称之为“精准知识”。王荣生先生曾经对语文课程与教学有这样的精辟论述：“语文课程的基本目标是语感养成，语文课程的主体内容是语文知识，语文教学的主要途径是语文实践”，由此，我们可以将这样关联继续向着语文教学的纵深——写作教学推进。“语文知识”可以深化为“精准知识”；“语感”属于学生语文经验的表现状态，是语文教学的结果，与“素养”的概念几近重合，或者说“语感”是写作核心素养之一；从“语文知识”走向“语感”的主要途径“语文实践”，体现在写作教学中就是说与写的“言语训练”。这种关联性可以清晰反映出 “精准知识”和“核心素养”在习作教学过程中运行和转化，可以直观显现出“精准知识”和“核心素养”内在的呼应和因果。

三是儿童层面的关联。发展“核心素养”，旨在让所有儿童拥有最关键、最必要的基础性素养。“核心素养”的提出为了“人”的全面发展，在核心素养的形成过程中，更是基于“人”的。“学生的个人知识，是其素养的基础、前提、载体。没有个人知识，断无素养形成”。所谓“个人知识”，即个体在与学科知识和生活世界互动时所产生的个人思想和经验。“精准知识”应当属于学科知识，在形成“素养”之前，必须与生命个体发生“化学反应”，使“精准知识”沾染着“人”的生活和生命气息。由此看来，无论是“精准知识”，还是“核心素养”，都是指向“人”，借助“人”，成全“人”，这个“人”在小学阶段就是儿童（见图示）。

因此，国际上有学者在研究中分析了核心素养与知识、技能、情感、态度之间的关系，指出核心素养是知识、技能、能力在相关工作领域与个性特质相互作用的结果，是个性学习经验地整合。这深刻地阐明了生命个体“人”，即儿童在“精准知识”走向“核心素养”过程中发挥的价值和作用。

当我们在习作教学中大力倡导“精准知识”教学，就是为了更便捷、更贴合、更柔软地将写作核心素养发展在课堂上落地，在儿童内在的言语结构中生根。这就是“精准写作知识”的学术逻辑和实践探求。

吴：是的。众所周知，写作知识是写作素养形成的基础。笔者曾有过这样的隐喻：写作教学就像一颗大树，写作知识就好比大树的根，写作能力就好比根上生长的枝叶，写作素养就好比枝叶上开出的花、结出的果。厦门大学周序博士说：“如果我们把知识和素养对立起来，认为知识教学会占据素养教育的时间和空间，甚至主张以‘素养’向知识‘宣战’，那素养不可避免的成为无本之木、无源之水，失去了生长的土壤。”由此可见，写作知识，对于写作素养的形成不可或缺，至关重要。可问题是，写作知识是如何转化为写作素养的？张华教授给出这样一个公式：“知识+实践=素养，一切知识，惟有成为学生探究与实践对象的时候，其学习过程才有可能成为素养的发展过程。”可见，“实践”就是写作知识转化为写作核心素养的通道和桥梁。可是“实践”在写作教学的语境中，到底指的是什么呢？章熊先生的论述可以为我们揭开谜底：“语言，是不同民族在长期历史实践中逐步形成的一套相对稳定的系统；人们要掌握它，也只有通过自身的反复实践……我们可以把学生学习写作的总量称为‘运动量’，把学生通过活动所获得的进展称为‘发展量’。这样，写作训练的‘运动量’必定大大超过它的‘发展量’，这是规律。”原来这里 “反复实践”和“运动量”指的是“写作训练”，“发展量”就是训练的成果——“写作素养”。在写作知识走向写作素养的过程中，写作训练就是最为关键的转化路径和运行通道。

吴：对一线教师而言，写作训练是否成功开展，应当处理好三个方面的问题：一是写作训练与教材写作教学的关系；二是写作训练与教师指导之间的关系；三是写作训练与语境构建的关系。因此，基于核心素养的写作训练课堂，应当构建这样三个逻辑：

一是写作训练与教材写作贯通。将教材写作排除在外，是当下众多中小学写作教学课程建设与教学改革的普遍做法。因为大家的潜意识中，觉得只有摆脱或突破教材，教学的创新才有可能。这致使广大的一线教师处于两难境地：如果照搬，教材的教学任务难以完成；如果置若罔闻，自身的教学困境难以挣脱，这导致很多很有优秀的教改经验不能落地生根的缘由之一。写作训练要扎根课堂，成为教学常态，首先得处理好写作训练和教材写作的关系（见图）：

从教学频率上看，写作训练可以反复进行，而写作教材只能使用一次；在写作容量上，写作训练常常围绕重点段落，而教材写作却是走向整体全篇；在教学进度上，写作训练可以见缝插针，即时选择，而教材习作却植根单元整体，以读带写，读写结合。怎样跨越彼此的沟壑，走向融通？那就是让写作训练紧紧围绕着写作教材，对于教材写作中遭遇的难点，写作训练局部突破，扫平障碍；教材出现的共性问题，就是写作训练的发轫之始，发力之时。当教材写作与写作训练融会贯通，形成合力，学生的写作素养就会大幅提升。

二是写作训练与精准知识贯通。精准写作知识是写作训练之核心。走向训练的写作教学，其课堂教学逻辑是“教什么”——教师与学生一起围绕“中介语”（习作例文）进行写作知识的创生，这是写作经验的开掘提炼的训练；随后“练什么”——借助具体的语境，引导学生将生产的精准知识进行实践操作，这是真实适时的语用训练；最后“评什么”——围绕精准知识，结合学生习作，进行达成程度的考量，这是锁定靶心的评价训练。（见图）

在这过程中，写作训练是以精准知识作为内驱，精准知识借助写作训练发力。它们使得面面俱到的传统的写作课堂走向具体针对的“一课一教”，教得深入，练得透彻，评得到位，让学生“一课一得”，写作素养不断积淀，稳步提升。

三是写作训练与真实语境贯通。一直以来，写作训练的“机械重复”被广为诟病。究其根本，写作知识笼统模糊，写作训练脱离真实语境。那何为真实情境呢？就是有真实的写作背景、写作目的、真实的写作对象、真实的写作材料、真实的读者。譬如“写身边一位小能人”，可以用“小能人网络投票”这个语境；譬如写家乡的一处风景，可以用“制作旅游宣传册”这个语境；譬如一种美食，可以用“寻找美食推广大使”这个语境。在这样的情境下写作，儿童定会积极调动写作经验，运用适切的写作知识，来增强“语力”，即便是评价环节，也会华丽转身——如果意愿达成，证明语篇很成功，如果意愿没有达成，说明语篇有问题，没有打动和说服读者，就需要调整环节，再次应对。将语用训练置身于真实的情境之中，可以有力地避免训练的机械重复、枯燥无味，极大地激发儿童将生活欲求转化为写作欲望。只有此时的训练，才是货真价实的言语实践，才是写作知识沉淀和转化写作素养的最佳契机。

（本文选自《语文教学通讯》（小学刊）2018年11期）