访谈 | 关于小学生习作能力培养（上）

对话：张晨瑛（浙江省特级教师）   

         裴海安（语文报社副社长）

裴海安（以下简称裴）：张老师，您好！您在习作教学研究方面具有独到的见解，尤其是“基于小学生习作能力培养研究”成果卓著，受到了专家的广泛赞誉。今天，我想请您谈谈小学生习作能力培养的问题，不知可否？

张晨瑛（以下简称张）：裴社长过誉了！我知无不言。我们如何展开这个话题，先谈谈您的想法好吗？

裴：好的。我想从三个子问题来谈。一是为何选择“习作能力培养”这一研究领域？二是如何构建“习作能力培养体系”？三是通过习作教学培养学生的习作能力应注意些什么？

张：好。那么我们就按三个子问题的顺序来谈吧。

裴：张老师，第一个问题，您为何选择“习作能力培养”这一研究领域？

张：之所以聚焦“习作能力培养”这一研究课题，首先是基于习作教学的现实背景。从教材的角度来看，部编人教版义务教育教材以“人文主题”为单元组元的依据，往往是提供写作的内容。这样的编排方式自然有其优势，但是同时也其弊端。如以五年级上册第一组为例，本组专题为“我爱读书”，单元习作安排了三个选项：一是写自己和书的故事或者谈自己读书的体会；二是采访身边爱读书的人，写采访记录；三是开展辩论，记辩论经过或自己对这个问题的看法。且不说三种选项是否容易让老师在确定教学目标时“眼花缭乱”，再来看阅读课文安排能不能给习作提供学习的方向。本组课文安排了两篇精读课文《窃读记》、《走遍天下书为侣》，两篇略读课文《小苗和大树的对话》、《我的“长生果”》。四篇文章写作内容各不相同，有谈读书感受的，有谈读书见解的，有谈读书经历、读书方法的，有谈读书作用的；四篇文章写作题材也各不相同，有叙事的，有说理的，还有访谈录；四篇文章的表达手法也并不相同，有心理独白的，有发表议论的，有直抒感想的，也有夹叙夹议的。正因为如此，学生面对风格迥异的文章，便缺少了明确的借鉴方向。于是，面对习作内容，我们为什么要让学生练写这个内容，通过本次习作要达到什么目标，学生写到何种程度才算是符合要求……就全靠老师们“八仙过海，各显神通”了。

裴：这的确让一线的语文老师挺为难的。这是不是教材中的共性问题呢？有没有一种可能，教材每几个单元会有一次习作教学目标的提示，几次单元习作共同指向一个教学目标呢？

张：我们也考虑过这个问题。我们还是以五上年级为例来看，第二组习作是写“二十年后回故乡”。这次习作对学习的目标有所提示，比如“心情发挥你的想象”，看来这次是写想象文，这是对文体样式的提示；“可以写家乡发生了哪些变化，哪些地方引起了你的回忆，可以写与亲人或同学们网页的情景，也可以写你想写的其他内容”，这是对选材的提示；“回忆一下课文中作者表达感情的方法，并试着在自己的习作中加以运用”，这是对言语表达的提示。提示越多，往往集中性就不强了。如何想象可以上一节课，如何选材可以上一节课，如何写出感情也可以上一节课，到底选什么？孰重孰轻？还是不容易把握。再与前面所说的第一单元习作比较，关联性就更难发现了。

裴：看来，教材的目标隐性问题给老师们造成了不小的麻烦。

张：正是这样。六年之前，我们对区域内的习作教学情况进行了一次调研，主要就针对习作教学目标的认知情况。教师层面的调查主要面向中青年骨干教师，涉及26名教师，17所小学，有城区学校、农村学校，样本比较具有典型性。问卷从“小学生习作水平的核心要素”和“核心要素的年级落点”两个方面展开，下发后当场填写，当场回收。分析统计数据，我们发现大量教师在表述上将习作目标、习作能力、习作技法、习作过程混为一谈，而且在年级分布上更是凭个人经验，缺少统一的标准，核心要素重叠、层级要求不清、评价指标模糊等问题层出不穷。但是，从老师们的问卷与访谈之中发现大家对于习作指导重要性的认识是到位的，也迫切希望能梳理出一个相对清晰习作指导框架，使自己能明明白白教，让学生能扎扎实实练。

裴：那么《课标》中对各年级的习作要求有没有明确的指向呢？

张：《课标》是纲要性的文件，其在表述上往往比较简明扼要。而且，《课标》在“课程目标与内容”的说明上以总目标与学段目标的方式展开。“总体目标与内容”涉及1-9年级共10条，自然不可能细化。即便是“学段目标与内容”小学阶段也是每2个年级为一个学段笼统表述，同样难以细化。关于这点，我就不再展开，大家可以去细细品读一下《课标》的“课程目标与内容”版块，便会发现这一特点。所以，归根结底，细化目标的任务又落在了一线老师的头上。然而，这是一项大工程，不是老师的一己之力可以轻松化解的。

裴：认知上的“不明”，必定导致教学上的“不清”。由此，可以推想习作教学上的问题还是相当突出的。您觉得教师在习作教学中的主要问题包括哪些呢？

张：根据我们对习作教学课堂的持续观察，发现习作教学中显著的问题至少包括以下几点，一是教学无标，因为对习作教学目标的模糊，有老师甚至于干脆在课堂上做起了“甩手掌柜”，学生爱怎么写怎么写，只要写就行，以为多写了习作能力自然就提高了；二是目标无序，如以写人文章为例，三年级开始训练“人物描写能力”提出要运用外貌、语言、动作、神态、心理来描写人物，使人物描写具体、鲜活，四年级也这样，五年级还是如此，六年级仍旧“急火翻炒”，各年级一遍遍“复制”、“粘贴”；三是指导无向，教师在指导的过程中没有明确的指向，选材、构思、言语等，想到什么教什么，面面俱到，没有明确的层级要求，什么都往课堂塞；四是教学无法，课堂上教师不能给予学生合理的支架，奉行“多读书作文水平自然就提高了”的万能法则，从而使学生的习作也呈现出无法可依的状态；五是评价无度，学生写成怎样就怎样，或者就事论事，缺乏针对性的评点。

裴：是啊。这是习作教学长期来的困顿之处。那么，您是怎么想到以习作能力的培养这一角度来突破习作教学的难点的呢？

张：这就要从研究的理论背景上来谈了。习作教学的问题由来已久，同样关于习作教学的研究也是成果斐然。从学理上来说，有维果茨基关于习作的语言与思维关系的论述，有朱作仁教授序列性作文训练的阐述；从实践上来说，前辈们同样给我们提供了大量的研究依据，像丁有宽老师的读写结合、上海吴立岗教授主张的素描作文、张化万老师的活动作文等等，专家们在习作教学的各个领域展开了切实有效的研究，在比较的过程中我们发现习作能力的培养或许不失为一条习作教学提质提效的出路。

（本文将刊于《语文教学通讯·小学刊》2018年12期）